师说杨斌、康妮非全日制研究生教育发展亟须激发活力_学位(2023己更新)

原标题：师说 | 杨斌、康妮：非全日制研究生教育发展亟须激发活力

非全日制研究生教育本质上是一种提供学位教育的终身学习。我们究竟应该如何看待非全日制研究生教育？它和全日制研究生教育之间的关系应是怎样的？高校又要如何激发非全日制研究生教育的活力？

亟须激发活力：非全日制研究生

教育发展的若干思考

作者简介：杨斌，清华大学副校长、教务长，教授；康妮，清华大学研究生院专业学位教育办公室常务副主任，六级职员，清华大学教育研究院教育博士在读研究生。

本文原载于《学位与研究生教育》2019年第7期。

整体上看，我国恢复研究生教育四十余年来，质量和规模都有了显著提升。然而，其中的非全日制研究生教育，未能充分发挥在高等教育整体中的作用和价值，亟须解放思想与激发活力。

非全日制研究生教育起步晚于全日制，受限于认识、政策、管理上的问题，招生录取、课程设置、培养环节、学位论文以及评估评价等存在较为明显对全日制模式的路径依赖。然而，非全日制研究生不能全时在校学习，因此出现集中授课“填鸭式”学习、导师指导无法“全天候”等“先天不足”；一些在职学习者求学动机不纯，片面追求学位而非追求学问；一些高校也存在一定程度的看重给什么样的受教育者授学位而非给受教育者什么样的教育增量的误区。这些现象都导致社会上存在非全日制质量低于全日制的刻板印象。

另一方面，一些研究生教育管理者未考虑全日制与非全日制不同的社会需求和学习群体不同人生与职业阶段的特点，认为全日制与非全日制既然授予同一学位，则按同一标准和方式管理招生、培养、学位等环节，使用同样的评奖评优制度，用同等的质量评价方式，就是在保证研究生教育质量，这些认识与实践上的误区束缚了非全日制研究生教育的发展，一些非全日制培养项目规模出现“断崖式”下降。非全日制研究生教育未来应如何发展，需要我们正本清源，重新认识非全日制研究生教育的本质，结合我国经济社会发展阶段的重要实情，进行探讨以指导实践。

清华大学经济管理学院2019届MBA项目毕业生

非全日制研究生教育本质辨析

自1981年恢复设立学位制度，同等学力申请学位和在职人员攻读专业学位两种研究生教育形式并行发展，构成了我国非全日制研究生教育的主要形式[1]，为行业、企业的发展培养留得住、用得上的高层次骨干人才，为在职从业人员更新知识、进一步职业发展做出了重要贡献，也使高等教育由封闭式走向开放式[2]。这一时期，非全日制研究生教育本质是为从业人员提供一类“授予学位”的在职继续教育，在招生录取、学籍管理、国家拨款及奖助贷、学位授予等方面，与全日制采取了完全不同的管理方式。

与国内不同，国外对于全日制（full-time）研究生和非全日制（part-time）研究生的界定通常是以学生每学期选修的学分数或每学期在校学习时间，而非在职与否作为标准进行划分[3]。即在职人员如果时间许可，可以注册为全日制，非在职人员也可注册为非全日制。同一个学生，可自主决定在不同的学期注册为全日制或非全日制。因此，全日制和非全日制并非身份之分，而是受教育者学习、工作、生活等自身安排与学校教育教学安排之间的双向选择。其灵活的特点，充分体现了以学生为中心的服务性，有利于实现教育服务经济社会发展的目标。

2016 年9 月，《教育部办公厅关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》对二者进行了界定：全日制研究生为“全脱产在校学习的研究生”，非全日制研究生为“在从事其他职业或者社会实践的同时，采取多种方式和灵活时间安排进行非脱产学习的研究生”。该界定既不同于我国过往基于在职身份对非全日制研究生的理解，又有别于国外依据注册学分和时间对二者的区分。其强调的是承担任务的类型，即学习者如果仅进行在校学习则是全日制，如果在校学习的同时还从事其他生产实践则是非全日制。简而言之，全日制为学习的“单线程”，非全日制为工作/学习的“多线程”。其对非全日制研究生教育的理解，本质上是一种提供学位教育的终身学习。从这一理解出发，非全日制研究生教育是现代化社会发展、人的可持续发展所必需的,绝不应该仅定位为全日制研究生教育的有益补充，而应该占有更加重要的地位，发挥独特而显著的作用。

激发非全日制研究生教育活力的内涵

激发非全日制研究生教育的活力，就是要通过教育体系创新，充分发挥非全日制优势，使之蓬勃生长并促进教育整体的可持续健康发展。激发非全日制研究生教育的活力具有丰富的意蕴。

1. 激发高等教育整体活力，提高服务国家经济社会发展的能力

为支撑我国从全面建成小康社会到全面建成社会主义强国，担负着培养高层次创新型人才使命的研究生教育受到国家、社会和人民群众更加热切的期待。全日制与非全日制作为不同的培养形式，共同服务于国家战略发展的需求，在培养定位、生源选择、培养模式、教学方式、职业发展等方面各有优势、相辅相成，不存在高低优劣之分。学习与工作多线程的特点更能使非全日制研究生教育成为高校与用人单位及社会其他组织之间的桥梁，提升高等教育及时、高效、持续服务国家、服务社会的能力。当今世界，产业结构快速多变，岗位需求加速迭代，在岗人员持续系统“充电”成为常态，短平快的培训不足以胜任满足，兼顾工学，知行合一的非全日制研究生教育在职业中期成为较为理想的解决方案，对用人单位也易接受。20 世纪美国的硕士教育被称为“毫不声张的成功”，其中最为重要的成功是对美国社会、产业需求的直接贡献，而其中非全日制教育对高校所在州的贡献巨大[4]。

一般本科教育学制较长且注重宽口径培养，强调普适的可迁移能力提升；学术创新型博士旨在贡献新知并源源不断输出创新人才。从服务国家经济社会发展、产业变迁、创新跃升的角度，课程导向、灵活多样、长办常新的非全日制硕士项目能够及时补给更新人才能力，是对新技术、新需求快速反馈、机动培养的生力军、主力军，可以有效结合国家、企业和个人三者的需求，让人力资源的供需及时得到有效配置，让人才和岗位的适配度得到优化。

2. 激发学习者活力，为创建学习型社会贡献力量

未来社会发展的快速多变，人民生活质量提高，人均寿命显著延长，终身学习成为人生不同阶段、生产生活持续更新知识、提升能力的重要手段。非全日制研究生教育能够更好地满足受教育者终身学习的要求，使之适应工作和职业需要，并通过铸造人格、发展个性，充分发展个人潜在的才干和能力[5]。应充分认识到，终身学习并非碎片式学习、非正式学习、兴趣性学习，也同样包括学位教育、正规教育，既有学习者个人的选择，也有企业组织的安排运筹。保持学习活力、持续开展学习的职场人将以更高的职业期许、更优秀的职业表现、更具创新性的问题解决方案，对建设创新型企业，打造学习型组织产生积极影响。而更多的学习者、学习型组织的形成，也对创建学习型社会产生巨大的推动。同时也要注意到，非全日制研究生教育目前主要提供的是使人更加适应工作和职业能力更新、更高需要的培养项目，而在提供满足人的持续发展需求、满足对十九大报告所指出的人民群众对“美好生活”相关产业行业和岗位的培养项目方面仍不足；面对学习型社会的形成，面对越来越清晰的“百岁人生”时代的到来，此类需求会持续增强，相应的培养项目需要进一步加强。

3. 激发高校办学活力，提升高校育人整体水平

非全日制研究生教育将促进院校关注教育多样需求。全日制研究生申请者在入口时主要关注高校的专业排名、师资情况、教学及研究条件、基础设施等综合硬件实力。而非全日制研究生则更关注教育项目与其职业或其他实践活动的兼容度、匹配度和互促性，更加期待培养项目的课程设计、教学安排能够精准定位。因此，学校要增加对非全日制生源的吸引力，则必须提高自身育人的软实力。对于由学习向工作变轨的全日制研究生，高校主要以提高职业准备度为目标，培养学生学术与职业发展的胜任能力；而对于半工半读的非全日制研究生，高校更需要关注培养项目对学生职业生涯的促进作用。因此，高校应高度关注用人单位对非全日制研究生培养的需求、意见及建议，吸纳优质的产业界力量参与非全日制研究生培养过程。

非全日制研究生教育更能促进教学相长、产教融合。全日制培养中的案例教学、实践教育，一般具有较强的习题性。由于非全日制研究生往往比全日制具有更丰富的社会阅历、更多元的工作经验、更强的实践能力，其案例教学、实践教育具有更强的对话性、启发性。换而言之，全日制是“借此学招”，而非全日制是“见招拆招”。故在培养非全日制研究生上，高校对教师的实践解读与指导能力提出了更高要求，对研讨式教学、对话式指导的能力提出了更高要求。使教学相长能够以更融洽、更默契、更充分的方式展开。教师从非全日制研究生身上获得的真实场景中的案例，可以丰富全日制研究生甚至本科生的教学，进而促进其实践能力的培养。

非全日制研究生教育丰富了教育模式。拥有较为丰富工作经验的非全日制研究生在工作的同时进行学习，工作与学习相互呼应，以工作经验促进新知识的建构，以新知识在工作中的应用形成新的经验，从而形成建构式的学习过程。从非全日制研究生教育整体来看，教师带到教学中的新知，与学生带到教学中的实践经验，通过适当的教学方式充分融合，相互作用、互相激发，师生均生成了更新的理解和成果。这些成果，再反馈和应用到整个非全日制教育中，从而使教育教学不断更新，形成了一个开放式的“建构式教育”。

此外，非全日制研究生促进了校园文化的多元化。与全日制研究生相比，非全日制研究生年龄分布广，人生经历丰富，工作经历各有不同，对校园多元学习环境是很好的促进，多元群体对于创新和培养创新都更加有益。

激发非全日制研究生教育活力的若干建议

1. 推进多种形式因才施选

与全日制研究生相比，非全日制研究生的平均年龄、工作经历、生活阅历一般更长、更丰富，这就为人才选拔提供了更多的背景信息、更丰富的选才依据。当申请者与招生单位双方都更加清楚彼此的需求，也更容易形成一份相互认同的成长契约（学习契约）。因此招生单位可以通过多种形式的考核、审核方式，更为精准的选择与其培养项目匹配的目标生源。如果用同样的考试方式和内容无区分地选拔非全日制和全日制申请者（考生），以同一条分数线来“貌似公正”地进行录取，是对全面人才观的无视与违背。“无需求，不质量”，并非考得越“难”，生源质量就越高；并非必考英语、数学，就是把住了生源质量关；真正富有经验而值得培养的人“考”不进来，是呆板的招录选拔政策对服务国家经济社会发展的阻碍。

在生源选择方面，招生单位应避免走为同一个企业在职人员办班培养的老路，避免非全日制群体的过度单一化，比如来自同一地区、同一类岗位，更不要说来自同一组织，非全日制研究生教育应由具有多元性的学习群体组成。

2. 育人要找到长效与短效的平衡

比起全日制研究生对于just-in-case（未雨绸缪式）的需求，非全日制研究生对just-in-time（及时有效式）的需求更加认同，他们有着一种希望教育项目能够有效、及时、针对性地解决自身当前亟待解决的问题的强烈倾向，缺乏一种对于更为宽厚、持久、一般性的教育内容的耐心。然而，提供教育方如果过度满足这种“渴望”，会导致教育培训化的结果，短期满意与终生受用之间失衡。应兼顾“马上见效”的特效药、速效药和“真正激发并形成内在健康体系”的长效训练，在尊重并发挥学习者的主体作用的同时，扮演好负责任教育者的主导角色。

在教学法上，非全日制研究生的工作经验、人生体验和岗位背景，应当受到教育者的珍视和充分运用，应该成为高校各种类型教育中的重要贡献来源。

清华MBA项目2019级预录取新生

3. 高度重视集体建设的育人作用

非全日制研究生虽未“在校”却保持“在学”状态，在学期间的育人工作不能因为不全时在校而缺位，集体建设就变得尤为重要。由于没有了在校住宿，较为缺少全日制研究生自然而然的、大量的、第一课堂外的校园生活，加之一边工作一边求学对时间分配上的争抢，非全日制研究生的集体建设就更加需要专门设计恰当环节来进行加强。要充分认识到：缺少了集体建设的非全日制研究生培养是不完整的教育。从教育产出（成效）的角度讲，非全日制研究生教育在知识更新、能力提升、品性持续锻造之外，也同样需要带走一个永续促进、终身受益的社群，带走一个心之所系、终身激励的身份认同，格外需要专门的教育环节设计，增加非全日制学生与学校、院系之间、与教师（授课与未授课的）之间、与同学之间乃至于与大学其他社群之间的高质量、有温度的互动。

无论是以学分方式要求的培养环节，入学导向、专业实践、企业调研等，还是非学分要求的集体建设、集体学习，如与全日制共同参加体育比赛、论坛与交流活动、建立非全日制党支部等，都是非全日制研究生集体建设的有效组织形式，在这些集体建设活动中形成的学习社群，是重要的教育产出，而绝非附加产品。

4. 适应与引领变化要成为非全日制研究生培养的常态

非全日制研究生培养项目的设计，需要迅速、及时、高效、有针对性地服务社会需求，高校以及培养院系要将非全日制人才培养项目的调整视为常态，通过对非全日制研究生培养项目全生命周期的管理，将社会、职场、申请者、毕业生等利益相关者的反馈，通过培养项目的评估，及时反映到培养项目的调整中，要做到善于调整、敢于调整、勤于调整。相比之下，全日制研究生培养更多是just-in-case（未雨绸缪式）的需求，相对更稳定，经得起时间的考验。从另外一个角度，必须警惕学术型与非全日制结合的风险：培养定位的漂移有可能降低学术标准，从而出现受迫性道德风险。

位于城市群、产业聚集带的高校应进一步激发非全日制研究生教育的活力，京津冀、长三角、粤港澳大湾区等区域的发展将给非全日制研究生培养带来了可行性、倍增性。高校应抓住发展机遇，服务社会发展。然而，当前高校提供的非全日制教育中，管理类的需求满足较多，而对于城市群发展中对创新与科技等方面的需求还未充分满足，社会这方面的需求也未充分释放，高校应积极考虑。同时，非全日制培养的管理要对学费标准加以控制，避免由于学费过高造成非全日制教育目的异化。

5. 重视人才评价与项目评价的多样性

非全日制培养定位的多样性，决定了对人才评价标准的多样性。以何种标准、何种形式对申请学位者的成果进行评价？非全日制研究生，很多入校时即各有所成，那么高校提供的学位教育对人的增加值如何衡量、何时衡量、谁来衡量？这些问题均值得高校认真探讨。

从评估排名的角度，不仅是人才评价，也包括对于学科的评价和院校评价，都应尊重其多样性的特点。尽管授予同一学位类别（如都是工程硕士、法律硕士或MPA），但是非全日制应当与全日制分别认证、评估、排名。全日制办得很有基础，却未必能够拥有足够优秀的非全日制生源；排名本身的

功用之一就是服务于考生的申请选择，通过非全日制方式攻读的申请者，希望得到的有效信息是在所有非全日制项目中比较的。全日制评估和排名中非常看重的职业发展服务能力，对于非全日制来说就变得没有那么要紧。从统计意义来说，二者分别统计更有利于准确反映经济冷热与教育供需之间的逻辑。因此，不能、也不必刻板地认为同一学位类别就要用同一把尺子来量度，那是不科学也是不公正的做法。

在快速、准确、高效地服务国家需求、社会发展上，非全日制研究生教育具有独特价值；在灵活促进个体职业生涯发展、人的全面成长中，非全日制研究生教育具有特殊作用。对照“以人民为中心发展教育”这个指南针来看，非全日制研究生教育，需要更专注学生的培养发展而非以学生作为院校和教师发展的人力资源，更关注行业企业的实际需求而非“制造者导向”固守过时学科与理论，也更迫使院校和教师提供专业化的管理与服务而非沿袭粗放划一的学生管理体制。非全日制教育必须摆脱唯学位导向产生的伪需求，更有效地反映行业、社会和个体的真需求。非全日制研究生教育的未来发展，于个人，一定是全人提高而非学位信号的追求；于院校，一定是育人而非创收的导向，才可谓成功，也才具有永续持久的活力。

参考文献

[1] 周文辉, 曹镇玺. 非全日制研究生招生新形势? 问题及对策[J]. 中国高教研究, 2018(1): 81-86.

[2] 沈岩, 刘惠琴, 雍翠菊, 等. 开放式自主创新的工程硕士教育[J]. 学位与研究生教育, 2006(5): 13-15.

[3] 唐继卫, 马健生, 李洋. 借鉴国际经验 完善我国非全日制研究生教育[J]. 学位与研究生教育, 2014(12): 1-5

[4] 康拉德, 霍沃思, 米勒. 美国如何培养硕士研究生[M].袁本涛, 刘帆, 等, 译. 北京: 北京大学出

版社, 2016:315-323.

[5] 联合国教科文组织总部. 教育: 财富蕴藏其中[M]. 联合国教科文组织总部中文科, 译. 北京: 教育科学出版社,2001: 61-73.

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